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A REINVENÇÃO DO ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR OU DE COMO RESSIGNIFICAR O PEDAGOGO COM UMA FILOSOFIA À MARTELADAS: Uma discussão para além da bildung moderna

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Princípios da Pesquisa em Filosofia da Educação

O objeto desta pesquisa delineou-se a partir da experiência docente em cursos superiores de Normal Superior e Pedagogia, ministrando-se disciplina, que ao olhar alheio, torna-se estranha e estrangeira: a filosofia da educação.

A problemática logo se fez presente, uma vez que no tocante ao ensino de filosofia para cursos que não visam formar filósofos, a dificuldade se torna clara e evidente: os educandos, além de serem vítimas da segregação intelectual histórica de nosso país “(...) logo de início e de modo geral não tinham o desejo de aprender os saberes ditos ‘filosóficos’ (GELAMO, 2007, p. 231)

Esta problemática intensificou-se diante da impotência e do estrangeirismo de estar ministrando saberes tão importantes para a construção dos processos políticos e pedagógicos da educação, mas que não eram aceitos por aqueles que o recebiam, ocasionando-se o surgimento da indagação: “o que isso (a filosofia) tem haver com o curso que eu faço? Dito de outro modo, qual a relação existente entre a filosofia e os campos de saberes específicos para os quais cada um dos alunos estava sendo formado?” (GELAMO, 2007, p. 231).

De início a sensação de fracasso foi substituída pela necessidade de se fazer a reflexão permanente da prática de ensino, tentando-se descobrir como “o professor dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua própria formação e dos limites de seu ofício” (PAGNI, apud GELAMO, 2007, p. 234).

O resultado foi a tentativa de responder às questões dos educandos produzindo mais um problema: o conteúdo ministrado na ementa do curso e a própria atuação pedagógica tradicionalista entranhada nas vísceras, fez com que os primeiros cursos ministrados fossem um desastre. Pois a vontade de saber associada a idéia de quantificação do saber e a metodologia histórico-filosofica provocaram uma explosão de aversões ao curso de filosofia da educação.

Neste momento se começou a indagar sobre a questão fundamental que poderia estar por traz desta problemática. Ou seja, qual o sentido de formação que professor de filosofia daria a um curso não-filosófico que pudesse promover a simpatia dos educandos por esta construção de conhecimentos.

A esse respeito Gelamo dirá:

Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepção mesma de ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina estranha (...) a determinado campo do saber (no caso do ensino de filosofia para não-filósofos) e se entender qual seria a função do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia quanto para os de não-filósofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir? Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir /formar enquanto filósofo/professor? O problema poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do filósofo quando o assunto é o ensino de filosofia? (2007, p. 236).

Diante destas inferências poder-se-á escutar a voz de Pagni (apud GELAMO, 2007, p. 236) que sintetiza o problema da seguinte maneira:

(...) como os professores de filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar criticamente o tempo presente?

Nestes termos, é que se intencionou pesquisar o tema proposto, a saber, a reinvenção do espaço e tempo escolar ou de como ressignificar o pedagogo com uma filosofia à marteladas: uma discussão para além da bildung moderna, uma vez que se entende que a partir do projeto nitzscheano de crítica da modernidade (a maioridade da razão) e seu sentido de formação (bildung), poder-se-á escapar da analítica da verdade moderna em favor a uma analítica do presente. Dito de outro modo, com o martelo de Nietzsche se poderá reinventar o espaço e o tempo escolares com seus elementos contingentes e potencializar a ressignificação do pedagogo fazendo-o ser o que se é, fulcrado em uma ontologia do presente e não se valendo dos conhecimentos transcendentais da analítica da verdade moderna. Como dirá: “o homem que não quer pertencer à massa só necessita deixar de comportar-se comodamente consigo mesmo e obedecer à sua consciência que lhe grita: Sê tu mesmo” (NIETZSCHE, apud, LARROSA, 2005, p. 58).

Ademais, poder-se-á discutir qual o papel e o sentido do filósofo/professor de filosofia para cursos de filosofia e ou de não-filosofias, pois “fazer ontologia do presente é problematizar nossa contingência como elemento e como ator na relação cotidiana com o ensino de filosofia” (GELAMO, 2007, p. 243.).

A Educação e o Nosso tempo

Sociedade da informação, sociedade do conhecimento, era da linguagem, era da globalização, era da incerteza, pós-modernidade. Todas estas nomenclaturas, ainda recentes e ambíguas, constituem o arcabouço representativo do espaço e tempo contemporâneos.

O século XXI é um momento de imensas transformações, de velocidades avassaladoras e de instabilidades conceituais ainda maiores, proveniente de novas perspectivas de informação e da comunicação, oriundas de uma nova configuração de sociedade que “(...) em oposição a um estado estático e estável, mostra-se densa, complexa, em movimento e mutação, transparecendo as suas modificações em todos os sectores da vida do indivíduo marginalizando aqueles que não acompanham o movimento” (NUNES, s/d, p.01). Pois a crescente invasão de novas tecnologias associadas a uma avalanche de novas interpretações conceituais disseminadas em altíssima velocidade e sem limites espaço-temporal colaboram para uma geração e profusão de uma explosão demográfica de universos que se misturam em múltiplas variações.

Tal fenômeno, contemporâneo, implode o universo significativo deste século, uma vez que promove uma pluralidade de significações e significados que não respeita os espaços geográficos delimitados, tampouco, o tempo cronológico e histórico, promovendo questionamentos acerca da uniformidade e fixidez dos conceitos e valores que operavam a lógica de significação e constituição sociedade.

A esse respeito dirá Nunes (s/d, p. 01):

O sistema de transporte e de comunicação aproxima e conecta os indivíduos, modificando o estado anterior das coisas, num processo dinâmico de aceleração da comunicação e da mobilidade física. Os limites e fronteiras entre os territórios tornam-se flexíveis e permeáveis, propiciando a passagem do interior para o exterior e vice-versa. (...) A evolução da técnica torna possível o estar aqui e lá ao mesmo tempo. (...) A técnica produzida pelas ciências transforma a sociedade, e por seu lado, a sociedade tecnológica modifica a ciência, e assim, se mantém um ciclo contínuo e cada vez mais complexo e acelerado. A sociedade de hoje está distante da de ontem e estará distante da de amanhã.

Neste contexto, pode-se intentar que as novas tecnologias de informação, e comunicação presentes no lócus da sociedade contemporânea, diversificam a proposta epistemológica de subjetivação intelectual e cultural dos indivíduos. Ora, ao se buscar uma compreensão do que seja a pós-modernidade e o que ela poderá implementar de modificações na sociedade, se chegará a conclusão que este é

(...) um fenômeno contraditório, que usa e abusa, instala e depois subverte os próprios conceitos que desafia – seja na arquitetura, na literatura, na pintura, na escultura, no cinema, no vídeo, na dança, na televisão, na música, na filosofia, na teoria estética, na psicanálise, na lingüística ou na historiografia (HUTCHEON, 1991, 19).

Em meio a esta problemática conceitual do que seja a pós-modernidade e o reflexo que tal movimento e velocidade incessante provocam no seio da sociedade atual, produzindo-se transformações na ordem espaço-temporal, alguns teóricos evidenciam que tal fenômeno é provocado pela crise da modernidade. Contudo, ao se entender que (GALLO, 2006) Lyotard, na obra a Condição pós-moderna, enunciara o termo não como substantivo, mas como adjetivo, pode-se perceber que se está diante de uma questão enigmática e que, do mesmo modo, é questionável a existência de uma crise na modernidade.

Mas é nesta incógnita sobre a crise da modernidade em função de uma suposta existência da pós-modernidade que se poderá configurar uma aproximação ao objeto de estudo desta pesquisa. Pois o que se pretende evidenciar é que na tensão entre o espaço e tempo moderno e uma possível configuração do um espaço e tempo pós-moderno poder-se-á ocasionar uma discussão acerca da natureza ontológica do fazer pedagógico no campo da Educação. Ou seja, o ponto de partida da problemática aqui apresentada, será buscar compreender por que a sociedade contemporânea, com sua avassaladora possibilidade de transformação e ressignificação do espaço e tempo atuais, não conseguiram efeitos satisfatórios na alteração dos padrões tradicionais do espaço e tempo escolar? Dito de outra maneira, qual o sentido de formação que se terá que implementar nas Faculdade e Universidades atuais para que o pedagogo possa, ao adquirir sua titulação acadêmica, enfrente as diversidades, instabilidades e transformações galopantes próprias da sociedade de informação do século XXI? E, ainda, Se o espaço e tempo moderno se modificaram em função do advento da pós-modernidade, por que a escola e o pedagogo insistem em se manterem modernos?

À guisa destes questionamentos é que se formatará a questão/problema desta pesquisa, a saber, como a filosofia da educação, enquanto disciplina que ensina o filosofar para o não-filósofo, poderá reinventar o espaço e tempo escolar, ressignificando o pedagogo a partir de uma nova proposta de subjetivação (formação) que o impulsione a ser o que se é? Ou de outro modo, “o que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de filosofia?” (GELAMO, 2007, p.243).

O que se pretende não é responder o que seja o professor de filosofia, ou quais conteúdos devam ser ministrados, tampouco o que é o ensino de filosofia, senão pensar o próprio espaço/tempo escolar com seus elementos contingentes, evitando-se qualquer utilização de elementos transcendentais, seja conceitual ou valorativo. Ou seja, pretende-se fazer uma ontologia do presente, uma investigação do problema na ordem do acontecimento, olhando-se além do aparente, libertando-se da liberdade em favor da vida. A esse respeito Gelamo e Lima (apud, GELAMO, 2007, p. 243) dirão:

Olhar além do aparente. Talvez esta intenção, a insistência neste ponto, possa problematizar o fechamento da discussão sobre formação de professores. Entrar na lógica do sentido e não da formalidade na qual os discursos majoritários são desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema educacional como único caminho de formação. Lógica Fluída e imanente, encarregada de dar sustentação à transmissão da cultura legítima como herança. Para isso temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma ontologia do presente. Não nos restringindo à ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade.

Para tanto, seguiremos os passos de Nietzsche que ao apresentar o projeto de crítica à modernidade o fará redirecionando o enfoque do questionamento filosófico para o presente, para o espaço/tempo contingentes, a fim de resolver os problemas que os afetam. Pois,

a ontologia do presente é uma ontologia crítica de nós mesmos; ela desloca a questão (kantiana) para uma outra questão, também já presente em Kant, porém enfatizada por Nietzsche (...) Essa nova pergunta põe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso presente, não mais perguntando sobre a verdade das coisas – até porque a verdade para Nietzsche é histórica (...). Assim, a questão kantiana – que se pretendia transcendental – subordina-se à questão nietzscheana – que é contingente. (VEIGA-NETO, apud GELAMO, 2007, p. 241)

Afeitos a esta metodologia nietzscheana poder-se-á pensar o presente da ação filosófica nos cursos de formação de professores (não-filósofos) para que se possa reinventar um novo sentido de formação para além da bildung moderna, que dê conta de ressignificador o pedagogo, subjetivando-o com uma vontade de potência, um tornar-se o que se é. Pois o

tornar-se o que se é de Nietzsche envolve um abandono daquilo que se é, um voltar-se contra o que se é, um re-inventar-se. Não há metas estabelecidas para tornar-se o que se é, não há um ‘eu’ pronto esperando para se fazer. Não há uma essência esperando para ser atualizada. O tornar-se o que se é é pura inventividade, puro devir... (CLARETO, 2007, p. 50)

Referências

CALDERANO, M. A.; LOPES, P. R. C. (Org). Formação de professores no mundo contemporâneo: desafios experiências e perspectivas. Juiz de Fora: EDUFJF, 2006.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução: Bento Prado Junior e Alberto Alonso Munoz. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997.

DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tadução: Luis Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

______ A filosofia crítica de Kant. Tradução: Germiniano Franco. Lisboa, Portugual: Edições 70, s/d.

FOUCAULT, M. O que é o iluminismo? . Tradução; Wanderson Flor do nascimento. Disponível em: http://www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/biblio.html. Acesso em 18/07/2007. ______ Microfísica do Poder. Organização e Tradução: Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

GELAMO, R. P. Ensino de Filosofia para não filósofos, filosofia de ofício ou ofício de professor: os limites do filosofar. Educação e Sociedade. Campinas, Vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan.-abr., 2007.

______ Imanência como “lugar” do ensino de filosofia. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 34, n. 1, p. 127-137, jan.-abr., 2008.

GALLO, S. Modernidade – pós-modernidade: tensões e repercussões na produção de conhecimento em educação. Educação e Sociedade, São Paulo, v. 32, n. 3, p. 551 – 565, set.-dez., 2006.

HUTCHEON, L. A poética da pós-modernidade: história, teoria e ficção. Tradução: Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991.

KANT, I. O que é o iluminismo. Tradução: Artur Morão. Disponível em:http://WWW.lusofia.net. Acesso em: 13/08/2008.

______ A crítica da razão pura. Tradução: Valério Rohen e Udo Baldur Moosburger. São Paulo: Nova Cultural, 1999. Col. Os pensadores.

LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução: Alfredo Veiga-Neto. 4. ed., 3. Imp. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

______ Nietzsche Educador. Tradução: Semíramis Gorini da Veiga. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

LOPES, J. J. M.; CLARETO, S. M. (Org.). Espaço e educação: travessias e atravessamentos. Araraquara, SP: Junqueira & Marim, 2007.

NIETZSCHE, F. W. A. Gaia ciência: Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

______ Ecce homo: como alguém se torna o que se é. Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

______ Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

______ Escritos sobre a educação. Tradução:Rio de JaNoéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.

­­­­______ Assim Falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém. Tradução: Mário da Silva. 9. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

NUNES, L. J. R. Filosofia da Educação: influências internas e externas na formação de professores. Revista Ibero Americana de Educación. Disponível em http:// WWW.rieoei.org/deloslectores/329ribeiro.pdf. Acesso em: 30/06/2007.

PAGNI, P. A. Da polêmica sobre a pós-modernidade aos “desafios” lyotardianos à filosofia da educação. Educação e Sociedade, São Paulo, v. 32, n. 3, p. 567 – 587, set.-dez., 2006.

Projeto: Anjos e Demônios, a reinvenção da cultura afro-brasileira.

“Religião é a consciência da divindade tal como se

encontra em nós mesmos e no mundo”

Friedrich Schleiermacher

”Assim fizeram os deuses, assim fazem os homens”

Mircea Eliade

Este prejoeto é fruto de uma situação problema em que uma criança negra passa a não sentir vontade de ir às aulas e qunado questionada pela mâe e professora o por quê de sua decisão faz a seguinte pergunta: Por que só existem anjos brancos?

A busca por instâncias que dêem conta do edifício simbólico de uma sociedade não é senão uma empreitada árdua e conflituosa a que todos os seres humanos devem experimentar, a fim de que possa, diante das imposições da vida valorativa, guiar-se em direções que mais o satisfaça em sua busca intelectual e espiritual.

Tal situação torna-se mais conflituosa quando, de posse de determinada cultura, tem-se a sensação de não pertença aos valores étnicos e culturais daquela sociedade. Pois a sensação de estrangeirismo[1] que solapa os seres humanos diante de imposições de verdades e poderes[2] de determinada cultura dominante, impõe um caminho de exclusão social de fatias humanas imprescindíveis para a arquitetura e plasticidade da formação sócio-cultural de todos os espaços e tempos humanos. Decore disto, uma sociedade sectarista que valoriza símbolos, rituais, saberes, modismos, arquiteturas, tecnologias e toda sorte de privilégios para apenas uma camada dos seres sociais de uma dada sociedade.

Tal fato pode ser naturalmente percebido na sociedade brasileira sem que seja fato único e exclusivo privilégio do Brasil. Pois em todas as páginas da história humana pode-se perceber a discriminação, o sectarismo e as imposições de valores dominantes de uns sobre outros, dos incluídos sobre os excluídos dos círculos sócio-culturais dominantes.

Contudo, a história vem demonstrando que a desmitificação étnico-racial e sócio-econômica e cultural vêm se manifestando e tomando forma de lei, como aconteceu na educação brasileira. A Constituição Federal de 1988 e as reformas infraconstitucionais, principalmente, as reformas educacionais, vêm propor uma reviravolta no estágio das desigualdades sócio-econômica e culturais brasileira, com a incorporação, aos PCN’s, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. De mesmo modo, resoluções que regulamentam tal matéria no âmbito jurídico como a Resolução do MEC Nº 1, de 17 de junho de 2004 que no seu Art. 6º, § Único, regulamenta que os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988. Ademais, os artigos relacionados no caput da resolução, apontam para a regulamentação de diretrizes curriculares para o trato da questão étnico-racial e sócio-econômica e cultural nos PCN’s, a fim de que a questão da desigualdade social no país possa ser minimizada nos próximos anos.

Como aponta o egresso Ministro da Educação Tarso Genro, no despacho publicado no Diário Oficial da União de 19/5/2004:

(...) aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Diante de tais proposições, justifica-se tal projeto, uma vez que cabe à filosofia dar uma nova visão àqueles de que dela se valem. Cabe à filosofia promover uma busca incessante sobre o conhecimento do conhecimento de maneira crítica, analítica e reflexiva, a fim de que todos os seres humanos se tornem atores incontestes de uma história forjada por homens e mulheres, que efetivamente engajados no mundo e na vida, como diria Larrosa, emplazados, ratifiquem a história sócio- econômica e cultural de uma nação. Ou ainda, que tais homens e mulheres tornem-se atores de uma história em criação que não leve em conta apenas o modelo de cultura civilizatória européia (dominante), mas que possa gerir-se das várias manifestações sócio-culturais tão presentes e próprias da miscigenação cultural brasileira. Pois ao tornarem-se homens [e mulheres] mais dignos, livres e sábios, diferentes e iguais, capazes até, ao invés de se adaptar, de recusar o mundo tal como está proposto nos termos atuais e engajar-se ativamente em sua transformação, com vistas a uma convivência mais justa e fraterna, possam reinventar, ressignificar e reconstruir a história de uma nação singular e múltipla; rica e pobre; negra e branca; africana, européia e asiática. Em uma palavra, uma sociedade que somente constitui-se por ser multirracial, multicultural, multilaboral: a sociedade brasileira.

Nestes termos, o presente projeto pretende produzir uma discussão filosófico-pedagógica acerca da questão étnico-racial no tocante aos símbolos religiosos brasileiros. Em específico, o que se pretende é desmitificar a dimensão do simbólico religioso no tocando à construção cultural e conceitual dos anjos arianos do crisitianismo a partir dos seguintes passos metodológicos:

· Apresentar o processo de formação sócio-econômica e cultural européia;

· Apresentar o processo de formação sócio-econômica e cultural brasileira;

· Discutir os aspectos epistemológicos da formação cultural européia e brasileira;

· Demonstrar, esteticamente, os aspectos simbológicos e salvíficos da estética medieval, renascentista (greco-romana), barroca e contemporânea no tocante à constituição dos anjos e demônios religiosos;

· Interpretar as obras literárias e assistir aos filmes disponíveis de A Divina Comédia, Dante Alighieri; O Auto da Compadecida, Ariano Suassuna; e Anjos e Demônios, Dan Brow;

• Discutir a questão da criação de um tipo simbológico único de representação dos anjos e demônios no crisitanismo;

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[1] - Alusão à Obra de Albert Cammus, O Estrangeiro.

[2] - Alusão ao conceito de saber e poder de Michel Foucault.

Discussão Sobre as Políticas Públicas de Educação e a Desigualdade Social no Brasil

A Análise do texto de Carlos Roberto Jamil Cury, Políticas Públicas de Educação e Desiguladade, é muito importante para que se possa analisar as condições de “educação e desigualdade” na nação brasileira. Fica evidente que o problema da educação e desigualdade sócio-cultural, no país, está relacionado às condições de formação político-econômica-social do Brasil, desde suas origens.

Contudo, tal problema social tem recebido atenção constitucional no decorrer dos anos, tornando-se prerrogativa do Estado Republicano a minimização da má qualidade educacional e da decorrente desigualdade social, colocando-se em evidência os esforços de ampliação da Educação brasileira como direito de todos e dever do Estado e da sociedade.

Como demonstra Cury, este fato pode ser evidenciado ao se analisar a Constituição Federal de 1988, em específico o art. 6º que salienta os direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (CURY, s.a, s.p.); e o art. 205 que aponta para a responsabilidade do Estado e da sociedade em prover à nação o direito a uma educação pública de qualidade que minimize a desigualdade social e cultural, historicamente constituída de um avassalador desacordo sócio-econômico no país, ao referendar que: a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CURY, s.a, s.p.).

Para o autor a associação de princípios e regras que normatizem a obrigatoriedade da prestação, pelo poder público e pela sociedade, de uma infraestrutura qualitativa que amplie o processo de ensino e aprendizagem no país e promova que se torne direito de todos usufruir de uma educação qualitativa é o principal aspecto e grandeza da constituição brasileira. Pois se os princípios expressam um horizonte de desejabilidade para a construção de uma sociedade mais justa e iluminam os caminhos para tal, as regras significam obrigatoriedade na feitura de programas efetivos (CURY, s.a, s.p.).

Deste modo, tornar-se-á mister a consolidação de instituições e programas pedagógicos que consolidem princípios que ampliem a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (CURY, s.a, s.p.); bem como de leis e regras infraconstitucionais que nortearão as competências da União, Estados, Municípios e Distrito Federal na implementação de recursos, logísticas e infraestrutura técnica, tecnológica e pedagógica para a implementação e desenvolvimento de uma educação qualitativa para todos, desde a educação básica à educação superior.

Todavia, tais princípios e regras nem sempre coincidiram com esta proposta de ampliação máxima da cultura como direito de todos os cidadãos brasileiros. Pois, este movimento constitucional é próprio da abertura democrática do país a partir da década de 80. Pequenos e tímidos passos haviam sido dados em constituições anteriores para a minimização da desigualdade social no país, como os diferentes programas de apoio ao aluno e de incentivo fiscal à educação na década de 30. Outro passo importante fora a criação de órgãos gerenciadores e fiscalizadores da educação nacional surgidos na década de 50 com o movimento da escola nova encampada por Anísio Teixeira. Ademais, fato de extrema importância foi a criação da Lei 9.396/96 (LDBEN), por Darcy Ribeiro, que mudou os princípios e regras da educação brasileira. Recentemente, a criação de leis e órgãos, como o ECA e a INEP, FENAME, CNAE,DAE, FNDE, Unesco, entre outros, bem como a criação de programas de assistências sociais como o Bolsa-Família, Bolsa-Escola e Programas de Cotas tentam minimizar o abismo entre aquela minoria detentora das riquezas econômico-culturais e a grande maioria detentora da pobreza e miséria econômico-culturais do país.

Todos estes fatores contribuíram para o advento da educação tal qual se conhece hoje: uma educação com princípios e regras, mas que ainda é conteúdista, desigual, autoritária, excludente e que faz valer muito pouco os direitos dos cidadãos e os deveres da União, Estados, Municípios e Distrito Federal. É claro que não se pode generalizar em tais questões. Pois seria o mesmo que estar imerso em uma condição político-pedagógico caótica diante dos princípios e regras que regem a nação. Há muitos casos de empenho político-pedagógico louváveis por todo o Brasil: Instituições que implementam educação de qualidade, projetos político-pedagógicos inovadores, educadores/pesquisadores engajados e dinâmicos, educandos capazes e afeitos ao conhecimento. Mas ainda se tem muita vilania institucional e pedagógica Brasil afora.

Como enfatiza a Constituição Federal. A educação é direito de todos!.

Será que a educação é direito de todos? Será que o sonho da desigualdade econômico-sócio-cultural chegará às terras tupiniquins. Quanto de igualdade ainda será preciso para que todos usufruam desse direito com acesso, permanência e qualidade? (CURY, s.a, s.p.). Em uma palavra, quando o brasileiro terá acesso á verdadeira cultura?

Estas são questões para se responder.

Octavio Silvério de Souza Vieira Neto

Verão de 2010

Referências:

Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 26 jan. 2010.

Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 26 jan. 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas públicas de educação e desigualdade. Disponível em: http://www.uab.ufjf.br/mod/resource/view.php?id=80554. Acesso em: 14 jan. 2010.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Escritos sobre educação. Tradução: Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.